viernes 23 de octubre, 2020

Artigas, los maestros y Colonización

Publicado el 10/09/15 a las 3:36 pm

tierraPor Maestro Miguel Soler Roca

Desde siempre, Uruguay se ha caracterizado por el vacío demográfico de sus campos. Lo dicen las estadísticas y lo he vivido personalmente; la situación es cada vez más grave. Aunque hay una diversidad de paisajes, algunos menos desérticos que otros, la sensación es siempre la misma: con la estupenda vocación agropecuaria de nuestro suelo, es inadmisible que nuestra población esté prácticamente estancada, que la densidad de población sea todavía de 18 habitantes por kilómetro cuadrado y que el porcentaje de población rural sea de 5%.

Esta situación de vacío desorganizado ya rodeaba a Artigas en 1815, cuando decidió, con su Reglamento Provisorio, adoptar la primera ley de reforma agraria en América Latina. Artigas le asignó a la tierra la función social de garantizar una existencia económicamente solvente, y veló por poblarla de productores y productoras dotados de valores de alta calidad ética. Su visión era civilizadora. No alcanzó a ver los frutos de sus revolucionarias previsiones. Dice Eduardo Galeano, en Las venas abiertas de América Latina: «La intervención extranjera terminó con todo. La oligarquía levantó cabeza y se vengó. La legislación desconoció, en lo sucesivo, la validez de las donaciones de tierras realizadas por Artigas. Desde 1820 hasta fines del siglo fueron desalojados, a tiros, los patriotas pobres que habían sido beneficiados por la reforma agraria. No conservarían otra tierra que la de sus tumbas».

En el resto del siglo XIX se fue pasando de la estancia cimarrona a la estancia moderna. Una de las mejoras tecnológicas de mayor repercusión fue, a partir de 1870, el alambramiento de los campos. La técnica productiva continuó basada en el pastoreo directo de la pradera natural. Pero el control del ganado y el uso del suelo comenzaron a requerir menos personal, gracias al alambrado. Muchos arrimados a la estancia fueron expulsados y pasaron a sobrevivir en los «rancheríos», en los que, como decía Julio Castro en El analfabetismo (1940), «reina la mayor miseria; no hay en el país forma más desgraciada de existencia que la de sus habitantes».

Agrego a este rápido viaje por nuestra historia campesina el componente educativo. Comencemos con José Pedro Varela. En el Congreso de Inspectores de Durazno de 1878 se ocupó largamente de las escuelas rurales. «En nuestra época con las crecientes exigencias de la civilización, la más grande desgracia que el hombre puede tener es ser ignorante. […] Es tal vez como resultado de esa ignorancia de la campaña que nuestra vida política y social ha sido hasta ahora débil, enfermiza, anárquica, llena de lágrimas y de sangre. […] Partiendo de esta base, nos hemos ocupado principalmente del establecimiento de escuelas rurales en campaña». Y propone que donde haya 20 niños en edad escolar se establezca una escuela fija y donde haya varios poblados con escaso número de niños actúe un «maestro volante», para que «en lugar de esperar que los niños vengan a la escuela, el maestro vaya hacia los niños». Esta propuesta de Varela es cada día más pertinente, en la medida en que se profundiza la despoblación de la campaña. Entre 1930 y 1960 el número de rancheríos oscilaba entre 400 y 600, y sus habitantes entre 80.000 y 120.000 (1). La mitad de los rancheríos carecían de escuela.

Durante más de 80 años, el magisterio reaccionó ante esta grave injusticia. En el Primer Congreso Nacional de Maestros de 1933, María Espínola denunció el éxodo de la población rural como fenómeno multicausal. «Yo me pregunto si estas causas puede anularlas la Escuela tal como ella existe; o aún modificarlas, transformarlas, de modo que esa transformación pueda hacer poblar los campos; y contesto sin duda de ningún género: sola, no, si no coopera con ella la acción gubernamental. […] La Escuela Rural sola, con toda la fuerza moral de nuestros maestros, con todo su espíritu de sacrificio, se perderá como una gota en el mar. Y esto es sencillamente criminal». Con otras palabras, Espínola proclamaba la educación como un derecho humano.

Otro congreso, en 1944, denunció la situación de la tierra y puso, por primera vez en boca de maestros, la expresión «Reforma Agraria», al declarar: «El Congreso, en momentos que lucha por la reforma y racionalización de la Escuela Rural, declara ante la opinión pública que la acción de la escuela no adquirirá su verdadera significación ni alcanzará las proyecciones ambicionadas por los maestros mientras no se realice la Reforma Agraria, que transforme nuestro actual régimen económico […] El Congreso sostiene como doctrina la limitación del latifundio y la distribución de la tierra dada sobre el principio de «La tierra para quien la trabaje»».

Una concentración de maestros de seis departamentos, organizada en 1944 por el Consejo de Primaria en Tacuarembó (en la que participé), declaró: «Es preciso determinar que la tierra debe pertenecer a quien la trabaja y la hace producir, debiendo el Estado defender económicamente al pequeño productor, a quien debe ilustrársele técnicamente para el logro de una mayor eficiencia. Como una solución inmediata de este problema, aspira a la rápida sanción de la ley de Reforma Agraria».

El debate sobre la economía rural ya estaba lanzado, en buena medida por el testimonio de los educadores rurales y de médicos que obraban en áreas campesinas (2). La respuesta de la sociedad fue organizar el Primer Congreso Nacional de Colonización, en mayo de 1945, en Paysandú. Fue una reunión memorable, en la que no faltaron delegados de asociaciones magisteriales. Me limito a manifestar mi convicción de que el Poder Legislativo disponía, a partir de entonces, de la clamorosa presentación de un conjunto de fundamentos y propuestas contribuyentes a la sanción de una ley que reorganizara la tenencia y explotación de nuestro suelo. Pero todavía los maestros teníamos algo que agregar a lo resuelto en Paysandú. En 1945 fue creada la Federación Uruguaya del Magisterio (FUM) y su primera convención discutió, en 1946, la reforma agraria. Selecciono algunas de sus declaraciones: «El latifundio resulta el máximo oponente del progreso y bienestar colectivo. […] El 50% de los propietarios posee un 5% de la propiedad territorial rural. El 5% de los propietarios, los más ricos, posee el 50% de la propiedad rural del país […]. En lo social el latifundio es el origen de alrededor de 600 rancheríos, cuyos 250.000 habitantes se mantienen en un proceso gravísimo de desintegración física y moral. […] El magisterio y el pueblo observan atentamente la actitud de los partidos frente a los problemas que afectan la vida integral del hombre y exigen para el próximo período parlamentario que se antepongan los altos intereses nacionales a los propios de cada partido y se sancione la ley que atienda los urgentes reclamos del pueblo sobre Colonización y Reforma Agraria». Como se ve, el sindicalismo de los maestros concebía la educación pública comprometida con un contexto nacional determinante de sus fines y funciones.

Y entonces sí, al fin, se aprobó la Ley No 11.029, de 1948, que creó el Instituto Nacional de Colonización (INC), al que se encomendó, sin usar estos términos, iniciar un proceso de reforma agraria. Esa ley fue, y sigue siendo, una gran ley, prácticamente desconocida por nuestro pueblo, aplicada en muy reducida escala, sólo por temporadas, y traicionada la mayor parte del tiempo por los agentes políticos y sociales, desobedientes al mandato de su artículo 1o de «promover una racional subdivisión de la tierra y su adecuada explotación, procurando el aumento y mejora de la producción agropecuaria y la radicación y bienestar del trabajador rural».

Los maestros nos comprometimos varias veces con la causa colonizadora. Lo hicimos en el Congreso de 1949 en Piriápolis y cuando redactamos, ese mismo año, el Programa para Escuelas Rurales e incluimos expresamente entre los conocimientos a impartir en los cursos superiores: «Instituciones oficiales que colaboran con el hombre de campo: Instituto Nacional de Colonización». Lo hicimos cuando en 1955 la FUM convocó un nuevo Congreso de Maestros Rurales, al que asistí como invitado especial, que denunció el agravamiento del latifundio y la aparición del latifundio agrícola. Respecto del INC, que ya llevaba siete años de actividad, declaró que «ha significado en lo teórico e institucional una importante conquista. El magisterio comprueba, sin embargo, que en la práctica dicho Instituto no ha satisfecho la expectativa pública ni las urgencias de nuestro campo, para lo cual se impone una revisión de su orientación y métodos».

Las insuficiencias del INC durante más de medio siglo son cosa sabida y documentada. El país vivió la contradicción de disponer de una Ley de Colonización, de no aplicarla existiendo miles de aspirantes a colonos y de tener a la vez la jactancia de firmar las declaraciones de dos conferencias de nivel presidencial, ambas realizadas en Punta del Este: la Carta de Punta del Este, de 1961, puso en marcha la Alianza para el Progreso y planteó el impulso de «programas de reforma agraria integral orientada a la efectiva transformación de las estructuras e injustos sistemas de tenencia y explotación de la tierra donde así se requiera, con miras a sustituir el régimen latifundista y minifundista por un sistema justo de propiedad». Y también en Punta del Este, en 1967, la declaración de los presidentes de los países miembros de la Organización de Estados Americanos señaló: «Las condiciones de vida de los trabajadores rurales y de los agricultores de América Latina serán transformadas para asegurar su plena participación en el progreso económico y social. Con tal fin se ejecutarán programas integrales de modernización, de colonización y de reforma agraria, cuando los países lo requieran». Pura hipocresía verbal, dependencia y claudicación ante el dictado estratégico del Norte.

El dinamismo y la creatividad que caracterizaron al movimiento a favor de la educación rural se adormeció a partir de 1960 por la inacción de los gobiernos y los efectos de la dictadura. Hasta 2005, con la asunción de los gobiernos frenteamplistas. Lo mismo ocurrió con la actividad del INC. Mientras que entre 1973 y 2004 incorporó 54.125 hectáreas de nuevas tierras (un promedio de 1.746 hectáreas por año), entre 2005 y 2014 las nuevas tierras incorporadas sumaron 97.547 hectáreas (9.755 hectáreas por año). La cobertura se ha venido acelerando: a fines de 2014 el INC contaba con 1.530 colonos más que en 2009, con un promedio anual de 306 nuevos colonos. Más colonias han surgido en 2015, y quedan todavía, según se estima, más de 5.000 aspirantes a colonos a la espera de tierras. A este esfuerzo cuantitativo hay que agregar aspectos renovadores de la política colonizadora: la atención a las zonas fronterizas, la adjudicación de predios en cotitularidad del productor y su compañera, la adjudicación de tierras a jefas de hogar y la organización de explotaciones en forma grupal, superando la tendencia de la posesión individual. En lo institucional también se destaca la adjudicación de responsabilidades a la mujer. Hay mujeres en la dirección del INC, en cargos técnicos y, cada día en mayor proporción, en calidad de colonas. Son avances, en un sector habitualmente confiado a varones.

Los vínculos entre la acción educativa rural y el INC se han intensificado. Primaria ha fortalecido su departamento de Educación en las Zonas Rurales, Secundaria incrementa el número de liceos rurales, la UTU convirtió sus escuelas agrarias en aliadas naturales del INC (en particular las que funcionan en régimen de alternancia).

El INC, en acuerdo con colonos, ha denominado colonias con el nombre de maestros rurales. Fue para mí una de las más intensas emociones asistir en abril a la Escuela No 60 de La Mina, en Cerro Largo, que había sido mi centro de trabajo durante seis años hace más de medio siglo, a la entrega de 770 hectáreas a 24 familias que las explotarán en régimen de proyectos colectivos. Su colonia se llama Maestro Julio Castro.

Quedan trabajos pendientes, que debemos atender con urgencia: enfrentar el latifundio, en especial el agrícola, potentemente tecnificado, despoblador, esquilmante y contaminador de suelos y aguas, extranjerizante, que se viene revelando como un inadmisible contraartiguismo antipatriótico; hemos de superar, con sosiego y justicia, la perturbación actual del funcionamiento del sistema educativo con motivo del infausto debate del presupuesto nacional; responder a los interrogantes sobre las responsabilidades de la sociedad entera respecto de los adolescentes insumisos, muchos de ellos originarios del medio rural; abordar crítica y científicamente la influencia de la acción humana sobre el cambio climático; elaborar un Plan Nacional de Educación, hoy inexistente, que oriente nuestros pasos hacia la construcción de una sociedad comprometida con la cultura, la solidaridad y la justicia y no con el despilfarro, el consumismo y el lucro económico. Sin olvidar que nuestra clamorosa exigencia de verdad y justicia sigue vigente. ¿Podríamos hacer el esfuerzo de homenajear la utopía subyacente en el Reglamento de Tierras de Artigas alimentando, pacífica y racionalmente, la utopía de construir un Uruguay más sano?

(1) Debe recordarse que entre 1908 y 1963 Uruguay no realizó censos de población.

(2) Borges, Juan A y Fernández, Elsa (1946): “La educación sanitaria en el medio ambiente rural”, apartado del Boletín de Salud Pública Nº 10. Montevideo: Talleres LIGU.

TOMADO DE LA DIARIA, 10/10/15, http://ladiaria.com.uy/articulo/2015/9/artigas-los-maestros-y-colonizacion/

Un Comentario para “Artigas, los maestros y Colonización”

  1. Gabriel Tomeo

    Sep 23rd, 2015

    brillante!!!

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