miércoles 28 de octubre, 2020

Educación, «excelencia» y pobreza. Tan ilustrados como justos.

Publicado el 04/10/11 a las 1:49 am

Por Constanza Moreira

¿Cuántos fines pueden ser priorizados socialmente al mismo tiempo? ¿Todos? ¿O sólo algunos? ¿Y cómo determinamos los fines que deben ser priorizados, si tenemos preferencias distintas? ¿Existen contradicciones entre fines, o todos son posibles de ser alcanzados simultáneamente? Una teoría de la justicia respondería restrictivamente a todas estas cosas.

La reciente polémica que se ha dado a propósito de la oposición entre la calidad de la educación (entendida como «niveles de exigencia») y el principio de «inclusión» educativa (ampliación de cobertura y disminución de deserción y rezago) muestra, a las claras, las dificultades que tenemos para instalar un debate franco y pluralista sobre el tema.

Y las dificultades para instalar un debate con estas características muestran lo difícil que se vuelve impulsar «políticas de Estado» si éstas requieren compromisos entre partidos que compiten por electorados. Una política de Estado basada en la cooperación voluntaria entre partidos siempre estará limitada, en el corto plazo, por la búsqueda de rédito político electoral que los enfrenta, y en el largo, por las preferencias ideológicas de fondo.

El debate sobre la educación es una señal de que los tiempos están cambiando, y es una buena señal. Pero la preocupación por la educación expresa otros intereses, además de los estrictamente vinculados al tema. Entre ellos, el rechazo al gobierno, propio de la cultura de la oposición. La búsqueda de réditos políticos se expresa en la forma en que se consolidan temas (como el de la seguridad pública) que permiten construir una agenda de oposición al gobierno (como la de la baja de la edad de imputabilidad). Son plataformas para hacer política, pero difícilmente sean plataformas para hacer políticas, y esto se evidencia en la inconsistencia de la mayor parte de las medidas «alternativas» que se proponen.

También la forma en que se estigmatiza a los docentes en general, y a los gremios en particular, es parte de la misma operación descalificadora del sistema educativo. Así, se dice que la educación no funciona porque los docentes son malos, porque faltan a clase, porque sólo quieren aumentar su sueldo, porque los jóvenes no quieren estudiar ni trabajar, porque «antes» los jóvenes tenían otras aspiraciones o, en fin, porque el gobierno no encuentra soluciones, ya que es rehén de los gremios, o adolece de falta de inventiva o planificación, etcétera… Huelga decir que la consolidación de un clima negativo sobre la educación no ayuda a comprometer acuerdos partidarios o diálogos sociales sobre la temática. La forma en que ha caído la aprobación de la gestión del gobierno en educación entre noviembre de 2007 y junio de 2011 (una encuesta de la consultora Cifra registra un descenso de 50 a 35por ciento en dicho período) no parece responder a los indicadores «objetivos» (como el aumento de recursos destinados a la educación –el gasto en educación como porcentaje del PBI aumentó 39,4 por ciento entre 2004 y 2009) sino a la construcción de ese clima de opinión (del que también hace caudal, a veces, la propia izquierda). Pero, ¿qué se puede construir en medio del fuego cruzado de las acusaciones recíprocas?

Aclaremos algunos puntos. No mejoraremos la educación si no asignamos recursos suficientes para ello. La meta del 4,5 por ciento del PBI es un piso y un avance, pero como dice un eslogan: «nunca menos». ¿Que se pueden asignar mejor los recursos? Sin duda. ¿Que no sólo con recursos se arreglan las cosas? Sin duda. Pero los recursos son una condición necesaria –aunque no suficiente– sin la cual ningún cambio es posible. Entre ellos, el mejoramiento de los salarios de los docentes, porque sin docentes bien pagos no sólo no habrá «calidad» de educación, sino que no generaremos incentivos para que los estudiantes se inclinen por la formación docente. Por cierto, vale la pena saber que un maestro recién egresado gana alrededor de 13.000 pesos nominales por veinte horas semanales de trabajo. Si consideramos que el sueldo base en la Administración Central son poco más de $15.000, veremos que los salarios docentes son de los más bajos del Estado. Y si bien es cierto que se ha aumentado el salario de los docentes, tampoco es tanto: comparado con lo que ganaban en el año 2000, hoy apenas ganan un 18 por ciento más.

El segundo principio es que lo que debemos fortalecer es la educación pública. Y no apenas porque pensemos (como pensamos) que la educación es, en tanto derecho inalienable de los ciudadanos, un servicio que el Estado debe prestar, en forma gratuita y universal, sino por una razón más simple: la inmensa mayoría de los alumnos uruguayos, de todas las edades y ciclos educativos, asisten al sistema público (85 por ciento en promedio, tomando en cuenta educación primaria, secundaria y terciaria). El llamado «descreme» de las clases medias hacia la educación privada no tiene las proporciones que se piensa que tiene (a menos que creamos que las clases medias son sólo el 15 por ciento más rico de la población). Todavía el Estado es el principal proveedor de educación de este país. Por tanto, para habérnosla con los problemas (y dilemas) de la educación, debemos fortalecer el sistema público de educación.

Además de estas dos referencias indispensables, hay una tercera, ineludible. Sabemos que el fracaso en la educación de un individuo no está determinado (sólo) por lo que sucede dentro del aula (los buenos o malos profesores, las condiciones de la infraestructura, el ausentismo docente, la calidad y profundidad de las asignaturas). Tanto como eso, importa la constitución familiar, el estrato socioeconómico al que se pertenece, o el lugar en que se vive. Abordar la educación apenas con un «enfoque educativo» deja la mitad de lo que pasa (el contexto) fuera, cuando es parte del problema. Veamos algunos datos. A la salida de la dictadura, el 60 por ciento de los niños eran pobres: estos niños –luego adolescentes– fueron la masa crítica que condicionó los resultados educativos una década después. En la última década, un tercio de los niños son pobres. Son probablemente estos mismos los que más desertan en la primera mitad del ciclo secundario.

Ahora veamos el debate reciente sobre calidad y equidad, y examinémoslo a la luz de nuestras preferencias políticas.

Si entendemos por calidad de la educación que ésta sea accesible a todos los ciudadanos, así como que asegure que todos los alumnos adquieran las destrezas, capacidades y actitudes que les permitan construir una trayectoria de vida digna y libre, entonces, ¡claro que estamos a favor de la calidad!

Pero si las referencias a la calidad remiten a los «niveles de exigencia», como queda de manifiesto en los artículos publicados recientemente (El País, 20 y 28 de setiembre; Búsqueda, 22 de setiembre), entonces no nos pondremos de acuerdo.

El gran problema de la educación hoy no es la calidad, entendida como «excelencia» de los educandos: y no es que en eso estemos bien. Es que si tomamos un indicador cualquiera de calidad (las pruebas pisa, por ejemplo), vemos que Uruguay no está bien, pero no está mal promedialmente comparado con sus pares de la región (sólo lo supera Chile). Lo que muestran los indicadores de calidad es la existencia de la llamada «brecha educativa» que todo promedio oculta: las capacidades y destrezas de los alumnos de los estratos más pobres son muy inferiores a los de los estratos medios y medios altos. Es ese 30 por ciento de los niños que nacen desde hace décadas en los hogares más pobres el que deserta del sistema educativo, apenas empezado el ciclo secundario, o un poco más adelante. No sólo son los desertores, son los rezagados de siempre. Luego, esta fila se engrosa, y al final sólo terminarán el ciclo secundario tres de cada diez alumnos.

Es en este contexto (compartido con muchos otros países de la región) que sostenemos que los buenos resultados de la educación no se miden por la fabricación de «alumnos excelentes» sino por la expansión de las oportunidades educativas a todos. Necesitamos eliminar la barrera de obstáculos a que conduce un sistema de elites: necesitamos un sistema educativo que no expulse, sino que contenga. Que esté al servicio de los menos preparados. La educación está en función de los alumnos, y no pensada con independencia de las calidades, preferencias y rendimiento de los alumnos. Lo contrario es el procedimiento elitista: un grupo de alumnos especialmente preparados aprovecha integralmente el proceso pedagógico: el resto –la mayoría– permanece en las sombras. Los educadores, resignados, darán clases para aquella minoría que pueda aprovecharla.

Esa concepción abre un campo de confrontaciones por preferencias ideológicas y políticas, de las que nadie que haya participado en la educación está ausente. Los partidarios de la educación pública, y los que no nos horrorizamos –sino que festejamos– ante la masificación de la educación, somos los que creemos que la inteligencia de una sociedad se mide por la inteligencia colectiva y expandida de su gente, y no por la excelencia de sus mejores exponentes. En un país como Uruguay, que ha sufrido el empobrecimiento (y retraso cultural y educativo) de su sociedad en los últimos cincuenta años, el dilema se abre con perspectiva dramática. Un sistema educativo preparado para un país de «clases medias» sufre la invasión –producto de la masificación de secundaria– de poblaciones de educandos crecidos en hogares caracterizados por severas privaciones sociales, económicas y culturales.

Recientemente se difundió la propuesta de una Comisión del Ciclo Básico de Secundaria que planteaba la flexibilización del régimen de exámenes, y obtuvo una respuesta negativa de varios. La comparecencia de expertos de las Naciones Unidas, en la Comisión de Educación y Cultura del Senado mostró que los «exámenes» y «las notas» tienden a penalizar a los más pobres. La idea que va cobrando fuerza es la de una evaluación del alumno «no penalizadora»: esto es, que el examen no se transforme en el «filtro» que elimina a los malos (y en general menos favorecidos). El ejemplo que se pone es el de Finlandia, donde el procedimiento no es la evaluación ni la nota, ni la inspección permanente, sino sólo una prueba de egreso al terminar la educación media superior. Pero sin duda, no hay soluciones simples para problemas complejos.

Pero en un clima de opinión negativo y crispado, es difícil escucharse. Y menos aún, pensar juntos. Hay que priorizar problemas y enfrentarlos con una estrategia coherente. Una perspectiva de la justicia en educación, requiere priorizar y elegir. Si los grandes problemas de la educación son el rezago y deserción de los más pobres, las dificultades de completar el ciclo secundario de la mayoría, y la atención a un importante número de jóvenes «desafiliados» de cualquier conexión con el mundo del trabajo y del estudio, la estrategia debe enfocarse a resolver estas cosas.

Tomado de BRECHA, 29 de Septiembre de 2011, http://www.brecha.com.uy/inicio/item/9204-tan-ilustrados-como-justos

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