jueves 22 de octubre, 2020

La Educación artiguista.

Publicado el 16/05/10 a las 12:34 am


Por Marisol Cabrera Sosa

Hablar de la educación artiguista, no es un tópico que podamos encontrar en un manual. Las raíces de la pedagogía de Artigas es un trabajo que debe ser develado a partir del análisis de sus documentos desde la mirada pedagógica. Ese es nuestro desafío e intento y lo trataremos de reconstruir a partir de su Reglamento de Tierras y la preocupación de un estadista que ideó un plan estratégico de desarrollo para su tierra, que fue abortado por los imperios e intereses geopolíticos del hitlerand porteño.


Explicar la prioridad y urgencia del Reglamento Provisorio de la Provincia Oriental para el fomento de su campaña y seguridad de sus hacendados de José Artigas nos remite a dos aspectos esenciales: los planes de arreglos de los campos de la tradición española, a lo que se le puede agregar, la creación de un verdadero derecho revolucionario (Barrán y Nahum, 2005).
Podríamos considerar como objetivo general del proyecto a dos aspectos mencionados expresamente en el mismo:
• “formar el plan y arreglo de los campos”
• Y que se vinculaba con los “brazos que, con su labor, fomenten la población y con ella la prosperidad del país” (citado por Reyes: 1974: 248).
El arreglo de los campos problema estructural de la política de tierras del imperio español se le sumaba la imperiosa necesidad del trabajo de la población y la prosperidad del país como aspectos vinculantes.
Este proyecto había sido precedido con su labor con Azara y “(…) Desde 1801, cuando acompañó al naturalista Azara en la expedición científico-política la frontera del Brasil, había (…) adquirido aquel amor a los trabajos de la tierra” (Barbagelata: 1930:181).
Es esa concepción de hombre que Artigas aprende y aprehende de forma indirecta con el sabio español, sobre la Ilustración española y las leyes de las Indias. “El pensamiento artiguista evidencia un esbozo de consideración del trabajo como función social, lo cual ubica la concepción doctrinaria de la revolución oriental en un plano de avanzada en la historia de las ideas sociales” (Zubillaga: 1966: 99). Ubicar como antecedente importante esta concepción no solo de hombre sino de ejecución de actividades vinculadas a la gestión de Artigas, permite visualizarlo como un aprendizaje iniciador con el naturalista Azara y también como una proyección a futuro como estadista y ejecutor de sus propias políticas.
Es ese vínculo con la tierra, con el trabajo, como un instrumento pedagógico, lo que convierte al proyecto en una continuidad de las ideas de la ilustración y de Azara. La columna vertebral del proyecto es el hombre percibido formando parte de una reestructuración social para el logro de la felicidad pública.

“En la doble concepción del trabajo como función social: derecho a obtener un trabajo y deber de trabajar, el pensamiento del Prócer sienta antecedentes de importancia (…)” (Zublillaga: 1966:100).
El trabajo entendido como función social y pedagógica incluía a todos, “atribuía al acto de vincular al hombre con la tierra como un representante de la corriente progresista y renovadora “(Fajardo: 1967: 29).

Fundamentamos la elección del Reglamento artiguista como un proyecto pedagógico porque dentro de su concepción de educación estaba vinculada al trabajo como función social que reestableciera los lazos sociales. “La educación es una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos” (Puiggros: 1990:29).

Análisis histórico pedagógico del Proyecto.

Para comenzar el análisis partiremos de la siguiente pregunta como primer eje estructurante: ¿existe una dimensión educativa dentro de un proyecto agrario y político que forma parte de un plan revolucionario?
El marco del proyecto se inserta en el plan revolucionario que puede ser concebido como una nueva dimensión educativa centrada en el siguiente aspecto: en “dos tempos de barbárie não está em encontrar métodos novos para reeducar os bárbaros, civilizar os oprimidos ou incluir os excluídos nos valores e sabres dos “civilizados”, mas está em apreender com o conjunto de processos que os excluídos e oprimidos reinventam para continuar humanos, manter seus valores e seus sabres, sua cultura e memória coletiva, sua identidade e dignidade. (Arroyo: 2000: 270). Podemos identificar no solo razones políticas, dado que “concreta o realiza las orientaciones políticas de un plan general o programa político” (Ander-Egg: 1999: 34) en este caso específico, la revolución oriental, sino que responde a razones técnicas, “(…) se expresan las razones objetivas (necesidades y problemas y magnitud de los mismos)” (1999:34) que incluye las necesidades puntuales de fomento de la campaña y seguridad de sus hacendados como expresa el título del Proyecto. Las preocupaciones de Artigas vinculadas a razones técnicas se relacionan no solo con aspectos tales como la necesidad de recuperar la producción ganadera desvastada por el continuo depredamiento de la riqueza sino a una necesidad constante vinculada a la dimensión geopolítica: detener el avance portugués.

La concepción artiguista no se basaba en lo que luego en la Modernización y vinculado a un sistema represivo hará irrupción en el Uruguay de fines del siglo XIX: la dualidad civilizado-bárbaro. El bárbaro es el gaucho al que hay que imprimir la matriz civilizatoria eurocentrista, sin permitir la oportunidad de aceptar sus saberes, memoria, cultura colectiva, dignidad e identidad como expresa Arroyo. La matriz matrizante hará irrupción desde la imposición.

¿Cuál es el modelo que proponía Artigas? Su visión proponía un sujeto político y sujeto pedagógico(1) , la máxima de que “los más infelices serán los más privilegiados” ubica a Artigas dentro de una concepción cristiana, de auxilio al más desfavorecido, pero que se vincula en un estado de tensión permanente con los ideales del iluminismo español . Podemos situar dentro de las categorías que propone Ander-Egg, a este sujeto en cuestión como el beneficiario que luego los desglosará en el Proyecto en otras sub-categorías: “negros libres, los zambos de esta clase, los indios y criollos pobres, (…) las viudas pobres si hubieran hijos, o serán igualmente preferidos los casados a los americanos solteros y éstos a cualquier extrangero” (Art. 6 y 7 en su versión original).

Artigas en su proyecto propone la vinculación del sujeto a la tierra, a través de la indicación expresa en el artículo 11 del mencionado Reglamento: “después de la posesión serán obligados por el Alcalde Provincial o subalternos a formar un rancho y dos corrales en el término preciso de dos meses, los que cumplidos, si se advierte la omisión, se les reconvendrá para que lo efectúen en un mes más, el cual cumplido, si se advierte misma negligencia será aquel terreno donado a otro vecino más laborioso y benéfico para la Provincia”

La pedagogía de Artigas define al sujeto: existe una obligación expresa que será controlada por las autoridades en su cumplimiento: levantar un rancho y dos corrales en un plazo máximo de tres meses. Los plazos del proyecto se insertan en lo que Ander-Egg nomina como “calendarización del proyecto” y se sitúan en plazos realistas. En este sentido la calendarización propuesta en el Proyecto puede parecer una arbitrariedad, pero Artigas, de acuerdo a su larga experiencia y vinculación con los trabajos de la tierra, desde los 14 años, conocía que “el hacendado más corriente [era el] que poseía casi siempre extensiones medianas, que sometía los ganados a un paciente rodeo para amansarlos, que poblaba con ranchos y algún corral de “palo a pique”, (…) carecía en la casi totalidad de los casos, de título de propiedad” (Barrán: 2005:88). Es decir que las exigencias se adaptaban a la costumbre, y es en este sentido la práctica educativa que propone Artigas es reproductora de las prácticas realizadas por el hacendado más corriente, pero a la vez es productora también en un contexto, donde el corambre era la matriz en las relaciones sociales de producción. Podemos interrogarnos cuál es el sentido de la transformación que propone Artigas en su ideario pedagógico: “intentar modernizar la actitud vital del gaucho seminómade” (Barrán: 2005: 149).

La necesidad de asentar al hombre en la campaña, y como contrapartida aplicar el reglamento con justicia revolucionaria a los “malos europeos y peores americanos” apropiándose “de la mayor parte de los latifundios de la época, pues precisamente ellos estaban en manos de los españoles contrarios a la revolución o de los orientales aporteñados (…) Las clases poseedoras no iban a perdonar mucho tiempo al caudillo la violación del de derecho de propiedad privada que el Reglamento significaba” (Barrán: 2005:137). La limitación al derecho de propiedad se vinculaba con el reparto equitativo de las tierras, así como a la laboriosidad, virtud y amor a la patria. La riqueza de la nación no surgiría de una clase poseedora de grandes extensiones de tierra, improductivas, con el rasgo característico del ausentismo y desvinculación a los trabajos de la tierra. La colonización de las tierras en la jurisdicción de Montevideo había creado “una sociedad de hombres dependientes del gran hacendado o libres de toda tutela pero miserables” (Barrán: 2005:83)

“Las diferentes clases y fracciones de clase están comprometidas en una lucha propiamente simbólica para imponer la definición del mundo social más conforme a sus intereses, el campo de las tomas de posición ideológicas que reproduce, bajo una forma transfigurada, el campo de las posiciones sociales” (Bourdieu: edición digital: 3). Existía una tensión en esa lucha simbólica para imponer una definición del mundo: la de Artigas que proponía con una raíz cristiana e iluminista, la construcción de un sujeto pedagógico, en el que el énfasis se situaba en los que eran llamados “las razas inferiores”, es decir los negros y mestizos pobres. Se pretendía educarlos, pero desde la concepción liberadora, superado la tensión dominación-pobreza que creaban las condiciones socio-económicas del gran latifundio, y de la monarquía española, que implicaba la otra visión del mundo antagónica. En este sentido la “voluntad de llevar adelante un proyecto transformador de toda la sociedad, que abarque todas las dimensiones de la existencia humana, personal y colectiva” (Rebellato: 1987:2), implicaba entrelazar las dimensiones subjetivas y objetivas, así como las relaciones de dominación y explotación.

El proyecto se configuraba como una alternativa no sólo política sino cultural, porque proponía una perspectiva diferente no solo en la tenencia de la tierra, los beneficiarios sino que suscitaba valores éticos: probidad, laboriosidad y transformación de un sujeto benéfico para la Provincia, es decir, el interés social y económico general supeditado al particular.

La promoción de la autonomía del sujeto (aunque estuviera supeditada a un control administrativo y judicial) se vinculaba a romper con las estructuras económicas y sociales que inhabilitaba a las consideradas “razas inferiores” al acceso a la tierra, y como consecuencia inmediata promovía sujetos dependientes del gran hacendado o la condena de la miseria material y social. El hurto, el homicidio y la violencia están expresamente especificados en el artículo 29 del Reglamento, como causales de delitos a los que se les aplicará el castigo de acuerdo a la gravedad de los mismos. “La aprehensión de vagos” está legislada en el artículo 27.

“Ser responsable en el desarrollo de una práctica implica, por un lado, cumplir deberes y, por el otro, ejercer derechos” (Freire: 1992:99). Los deberes y derechos están específicamente reglamentados en el Reglamento y están visibles en la promoción de un sujeto responsable para que las rupturas, pociones y apuestas a un cambio radical de la sociedad se produjeran: guiar la acción desde la norma, para que el mundo de la vida se viera transformado. Era un proyecto que revestía el carácter de personal y colectivo, en la construcción del sujeto pedagógico, que suponía una ruptura de una cultura de dominación (monárquica y exclusora) y la apuesta a una sociedad democrática con justicia revolucionaria , que promovía la inclusión de los más desfavorecidos y que habían contribuido con su esfuerzo el triunfo de la revolución. Para Artigas era necesario que estas dimensiones subjetivas relacionadas con los valores éticos propuestos, fueran la trama sobre la que se sustentara el éxito de la revolución y la visión alternativa al sistema hegemónico vigente.

Caldart (2000), teórico vinculados a sus estudios del “Movimiento Sin Tierra” del Brasil, propone una serie de categorías de análisis que se pueden incluir en el análisis del Proyecto de Artigas y que nos permitiría acercarnos a un concepto de la revolución como un movimiento social y político inserto en los convulsionados tiempos de la Revolución oriental, no solo por su carácter campesino y rural sino por la impronta que supuso “la admirable alarma”.

“1ª) A radicalidade do seu jeito de fazer a luta e os sujeitos que ela envolve. O MST reafirmou a ocupação do latifúndio como a principal forma de luta pela terra, e a mobilização em massa dos sem-terra como o jeito de fazê-la.(Caldart:2000:126)
El proyecto artiguista comparte algunos aspectos con el Movimiento de los Sin Tierra, siguiendo la línea de análisis de Caldart (2000), en primer término la radicalidad del sujeto de hacer la lucha un mecanismo de transformación, en segundo lugar la ocupación de los latifundios, hecha la salvedad de que para Artigas su propósito fundamental era asentar al hombre en la tierra y detener el avance del imperialismo portugués, castigando al mal europeo y peor americano, que se oponían a la revolución. “La revolución que se dio en un medio seminomádico, arrastró fácilmente una mano de obra de por sí inestable” (Barrán: 2005:121).
Sin entendemos a los movimientos sociales como “(…) aquellas conformaciones que, con distintos grados de consolidación y con alguna permanencia en el tiempo, se estructuran en torno a intereses comunes y a un fuerte componente identitario; que emergen en la sociedad con alguna capacidad de colocar temas, demandas, propuestas, etc. que no son tenidas en cuenta por el orden social vigente. En ese sentido son fuertemente disruptivos y encarnan la posibilidad de desarrollar procesos de transformación social.” (Goldar: 2008: 8)
La consolidación de este movimiento revolucionario no solo tenía una permanencia en el tiempo sino que apuntaba a la consolidación de una identidad: la del sujeto revolucionario, libre del yugo español, y con la posibilidad real de ser escuchado, a través de una participación concreta a través de las asambleas y en este caso en particular del proyecto, siendo además beneficiario de una propiedad donada por la revolución. La posibilidad de desarrollar procesos de transformación se vincula al hecho de la que la sedentarización, tiene entre otros objetivos, la recuperación de la producción fuertemente devastada por la corambre, “matando cuanto ganado encuentran para aprovechar el sebo y pieles que venden a cualquier precio a los extranjeros” (Ardao, citado por Barrán: 2005:121).
El otro aspecto fuertemente vinculante en estos dos procesos alejados en el tiempo es el hecho “tomada de posição imediata: as pessoas são contra ou são a favor das ações do MST” (Arroyo:2000: 127) que en el caso de la revolución artiguista se expresa en lo siguiente: « Alguna diferencia debe ponerse entre los servidores de la patria, a los que no han hecho más que multiplicar nuestros trabajos. Si de este modo quedan impunes, se continuará la osadía de refinarse la obstinación de los enemigos. Cuando no la paguen sus personas, las sufrirán sus intereses y ellos servirán de castigos a sus crímenes » José Artigas a Antonio Pereira. Correspondencia del 30 de octubre de 1815.

2ª) “A multiplicidade de dimensões em que atua (…) Estas lutas, bem como o trabalho cotidiano em torno do que são seu objeto, e que envolvem questões relacionadas à produção, à educação, à saúde, à cultura, aos direitos humanos…, se ampliam à medida que se aprofunda o próprio processo de humanização de seus sujeitos, que se reconhecem cada vez mais como sujeitos de direitos, direitos de uma humanidade plena. (Caldart: 2000:127)

En estos aspectos que relacionan el trabajo con la producción, la educación, la cultura y la salud , son preocupaciones del Prócer que se complementan en otras acciones, aunque no estén incluidas específicamente en el Proyecto, hacen al desarrollo de la revolución y son complemento de los principios que subyacen al Reglamento: “Artigas hacía que sus soldados trabajaran en la producción de los cueros y el sebo que exportaba de Purificación, en la misma forma que cualquier hacendado daría trabajo a sus hombres. Deseaba que hasta los soldados fueran productivos. (…) también se aseguraba que los productos fueran de alta calidad para obtener los mejores precios” (Street: 1967:174). Se visualizaba como una necesidad el trabajo productivo, el soldado era trabajador, la necesidad de un cambio social, de reestructuración del lazo social tenía en ese sentido tres propósitos:
• Cambiar “el gusto de estas gentes, cuyo recreo es andar siempre a caballo, persiguiendo vacunos” (Street: 1967: 45).como expresaba Azara, al de un hombre vinculado al trabajo y a la producción.
• Elaboración de productos de “alta calidad” para “obtener los mejores precios”: la productividad como una preocupación que era supervisada por el mismo Artigas.
• Enseñanza-aprendizaje de los oficios: producción de cueros y de sebos, hecho que contribuía a diversificar una producción que consistía consuetudinariamente en el mero “cuerear”.

El trabajo colectivo y no individual es otro de los elementos a destacar que diversifica en otras actividades. “fabricar camas, cortar leña, recolectar crines y guampas, para enviar todo al mercado montevideano” (Street: 1967: 175). La búsqueda de la autonomía financiera, guiaba su praxis: “en cierta ocasión, Artigas pagó en el instante de recibirlo, con el fruto de sus actividades, un cargamento de 200 fusiles que le habían entregado en Purificación (…) había logrado (…) el autoabastecimiento, había dado un excelente ejemplo a su pueblo (…) (Street: 1967: 175). La praxis presente: trabajo y aprendizaje moral.
“(…) Artigas deseaba motivar a la población para que saliera de la vida sedentaria , fomentado la agricultura, la industria y el comercio, habilitando los puertos. (…) proyectaba erradicar el parasitismo y asentar a la población, con el bienestar y el trabajo libre.” (Puiggrós: 203:83)

Otra preocupación artiguista que recoge la tradición de la ilustración española: la instrucción y de los elementos pedagógicos utilizados como instrumento de modificación de las estructuras sociales: “”Deseando este gobierno que todos los jóvenes de la Provincia se ilustren en todas las ciencias- y cuanto menos sepan leer y escribir- me ha ordenado que remita a V.M. cincuenta cartillas, como principio para los primeros rudimentos de la enseñanza, haciéndose cargo que en ese pueblo de su jurisdicción carecerán de ella”. (Reyes: 1974: 260) . Era el uso de las cartillas recomendado por Jovellanos a lo que se le unía la introducción de las innovaciones tecnológicas; la imprenta, constituye un elemento pedagógico fundamental: la construcción del patriota, desde la instrucción cívica por el “Periódico Oriental” y su adecuación a las necesidades de aprendizaje de los jóvenes en la lecto- escritura y en las ciencias. Es en este sentido que el pensamiento artiguista propone una construcción de humanidad plena, atendiendo a las múltiples dimensiones del sujeto: educación, salud, producción y cultura.
Por último, podemos interrogarnos sobre cuáles fueron los resultados de un Proyecto derrotado en su tiempo. Las propiedades de los enemigos de la revolución artiguista fueron los primeros en sufrir el impacto de las expropiaciones, (Barrán, 2005) por ejemplo:
• Estancias de los “Marinos” propiedad de la viuda de Melchor Viana, se reparte entre 44 vecinos, lo que da la pauta de la dimensión del latifundio.
• Expropiación de los campos de los hermanos Haedo (pro bando español), con una extensión de 220 leguas cuadradas. Del latifundio de los Viana – Achucarro fueron agraciados 14 patriotas casados y una viuda, con un total de 52 hijos a cargo; y 26 personas más en las que no se especifica estado civil. En total, las personas a las que benefició este repartimiento suman 112; y 43 las adjudicaciones efectuadas. En cuanto a su nacionalidad, 41 eran americanos y 2 europeos, uno natural de Portugal y otro de Mallorca. Entre los americanos, 27 pertenecían a la Banda Oriental, 14 eran naturales de otras Provincias americanas, un mendocino, un misionero, un porteño y diez paraguayos.” (Sala: 1967:140).
Según datos proporcionados por historiadores (Barrán, 2005), las donaciones habrían alcanzado al número de 21. El respeto de las donaciones artiguistas en general se produjo, aún con la invasión lusitana, y posteriormente el gobierno de la República después de 1830 exigía el pago de una pequeña suma al ocupante y le concedía de esta manera, el título de propiedad. La actitud frente a los ocupantes de las tierras no se vinculaba al origen de las tierras sino a la adhesión del particular al gobierno de la República. Es decir, la permanencia o no en las tierras de los donatarios artiguistas se seguía vinculando al aspecto político. En este sentido, aunque la política de tierras no pudo ejecutarse como la había planeado Artigas y la revolución, las pocas donaciones permanecieron estables en el tiempo, lo que puede visualizarse su impacto como positivo aunque restringido.

(1) Entendido como sujeto mediador entre educador (la revolución) y educando (gaucho) y su vinculación a través del instrumento pedagógico: El Reglamento. “Esta relación entre educador y educando, siempre estará mediada por el curriculumn (consciente e inconsciente, manifiesto u oculto, más planeado o más espontáneo, en germen, fragmentado o desrrollado” (Puiggrós: 1990:32)

Tomado de http://marisolcabrerasosa.blogspot.com/

Bibliografía

Ander-Egg, E.1999. Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Lumen: Buenos Aires.

Barrán, José .P; Nahum, Benjamín.1964. Bases Económicas de la Revolución Artiguista. Banda Oriental:Montevideo.
Bourdieu, P. Repensar el movimiento social. http://www.taringa.net/posts/1298287 (12/3/2009, hora: 20.00).
De la Torre N, Rodríguez,J; Sala de Tourón,L 1967. Artigas: tierra y revolución .Arca: Montevideo.

Freire, P. 1992. Política y educción. Siglo XXI Editores: Buenos Aires.

Gentili,P; Frigoto, G. 2000. La Ciudadania Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Trabajo. En publicación: La Ciudadania Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Trabajo. Pablo Gentili y Gaudêncio Frigotto. CLACSO: Buenos Aires

Harnecker, M. El Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil Construyendo fuerza social antineoliberal. http://www.sodepaz.org/Comunicaciones/martaMST.html (17/11/09 hora: 8:20)
La Piragua. 2008. Educación popular y movimientos sociales hoy: nuevos retos y compromisos. http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%2027(2).pdf
Puiggrós, Adriana. 2003 El lugar del saber. Galerna: Buenos Aires.
Rebellato, J.2000. La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza. Revista Regional de Trabajo social. Año XIV. Número 9.pp. 40-52.
Reyes Abadie, W.1968. El ciclo artiguista. Universidad de la República: Montevideo.

Reyes Abadie. 1974. W. Artigas y el federalismo en el Río de la Plata. Banda Oriental: Montevideo.

Street, John.1967. Artigas y la emancipación del Uruguay. Barreiro y Ramos.: Montevideo.

Zubillaga, Carlos A. 1966.Artigas y los DDHH. Comité Central Israelita del Uruguay: Montevideo.

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