Pensar y construir entre todos un proyecto educativo nacional

Publicado el 03/04/10 a las 12:00 am

Por Elsa Gatti

Palbras en la presentación de la publicación «Una transformación en marcha: políticas instrumentadas por el CODICEN 2005-2008», el 24/4/10.

Presentar hoy en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan E. Pivel Devoto” el libro “Una transformación en marcha. Políticas instrumentadas por el CODICEN (2005-2009)” tiene para mí, en tanto integrante  -todavía- de esta administración, una doble carga simbólica, que se agrega al contenido mismo del libro, que luego pasaré a comentar. Me refiero a dos hechos que enmarcan este acto:
1.- el que el mismo se realice en la semana en que se celebra el centenario del nacimiento del Prof. Juan E. Pivel Devoto, cuyo nombre lleva este Instituto.
2.- el que esta presentación sirva a su vez para inaugurar la nueva sala de actos del IPES totalmente remodelada, para que en breve pueda comenzar a funcionar como sala de video-conferencias, ampliando de ese modo la capacidad de llegar con nuestras actividades a todo el país, en un intento más de democratizar el acceso al conocimiento y a la Educación Permanente de todos los docentes de la Educación Pública. Lamentablemente hoy no  podemos aún transmitir este acto porque no están concluidas las instalaciones, pero me gustaría que se tome esta “presentación en sociedad” de la sala, como un testimonio más de las políticas  impulsadas por la actual administración, que quedan abiertas, para que quienes nos sucedan puedan empezar a trabajar sobre una base sólida, tanto a nivel académico como en lo referido a la infraestructura edilicia y tecnológica.
Pasando ahora a lo que debe ser el centro de mi exposición, debo confesar que no me resulta fácil cumplir con el doble encargo que me hizo el Dr. Yarzábal: hacer una lectura global del libro, y hacerlo desde una mirada crítica, que abra el diálogo y la polémica en torno a los temas centrales planteados en el mismo.  Porque, como su mismo título: “Una transformación en marcha” lo sugiere, este libro no pretende ser una mera rendición de cuentas o un balance de gestión, sino, como diría J.E. Rodó (1909) en “Motivos de Proteo”:
“…nada se opone a que haga de él lo que quiero que sea: un libro en perpetuo ´devenir´, un libro abierto sobre una perspectiva indefinida”
Forma parte de esa perspectiva indefinida el o los modos en que cada uno puede abordar su lectura, máxime cuando se trata de una obra colectiva, en la que trece autores, muy dispares en sus trayectorias personales y profesionales, abordan cada uno desde su perspectiva, un tema relevante de las políticas impulsadas por esta administración, con la libertad académica y el compromiso profesional que le llevaron a desarrollar algún programa transversal en este proceso de transformación, caracterizado por el Dr. Yarzábal como de transición paradigmática. Sería imposible analizar en pocos minutos todos y cada uno de los artículos que componen el libro, y que se presentan agrupados en cuatro grandes capítulos:
1.- Marco conceptual
2.- Innovaciones en la gestión del sistema
3.- Nuevas áreas curriculares
4.- Reflexiones y propuestas.
Podría decirse que este ordenamiento obedece a una lógica indiscutible: desde los fundamentos conceptuales y filosóficos que sustentan una política, pasando por las líneas innovadoras de gestión y las transformaciones curriculares transversales a todo el sistema, hasta llegar a las reflexiones teóricas y los análisis críticos del marco legal (incluyendo su lamentable tramitación) que nos ubican ante el desafío de pensar y construir entre todos un proyecto educativo nacional, democrático, autónomo y comprometido con el futuro del país y de su gente, de nuestra gente.
Sin embargo yo me creí autorizada a leer este libro con la libertad que sugería Julio Cortázar en su novela Rayuela. Y quizás por eso armé mi propio libro, que hoy quiero compartir con Uds., sabiendo que cada uno tendrá la misma libertad para desestructurar y reconstruir esta Transformación en marcha.
Trataré de resaltar los ejes comunes que se ponen de manifiesto en los distintos enfoques parciales de políticas concretas impulsadas por la administración que hoy está cerrando su ciclo. Quizás lo más apropiado sea partir de la descripción que hace el Dr. Yarzábal del peculiar momento en que asumen sus funciones:
“La nueva administración llegaba dispuesta a superar el paradigma vigente en aquel momento, para pasar a otro propio de una sociedad que había optado por impulsar una estrategia de desarrollo sostenible basada en el crecimiento económico orientado a generar igualdad de oportunidades y asegurar justicia social, Pero queríamos conducir esa transición sin ocasionar incertidumbres ni traumatismos que siempre producen daños irreparables en el proceso de formación de quienes deben sufrirlos. (…) El Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) instalado en 2005 debió, también, abordar importantes asuntos pendientes, que clamaban por un arbitraje que diera fin y superara una cierta crispación propia de conceptos e intereses dispares, para dar paso al buen clima en que deben evolucionar los programas educacionales (…) Se procuró realizar esta tarea con serenidad, ecuanimidad y diálogo, velando ante todo, por aquello que es primordial, es decir, la defensa y el progreso de la educación pública en beneficio de los educandos”. (Yarzábal; p.18)
Rescato de este planteamiento inicial algunos conceptos-clave:
–    Cambio de paradigma
–    La educación como derecho fundamental del ser humano
–    Estrategia de desarrollo orientada a generar igualdad de oportunidades y justicia social
–    Generación de un clima de trabajo apropiado, sin crispaciones
–     Defensa de la educación pública
–    Los educandos como norte de toda acción educativa
Recurriré alternativamente a los distintos autores del libro para desarrollar algunos de estos ejes.
Así, por ej. Walter Fernández Val caracteriza el paradigma que se busca superar en estos términos:
“En nuestro país el BID y el BM irrumpieron en la ANEP mediante programas de ´mejoramiento´ de sus distintos niveles y modalidades (MESyFOD, MECAEP, UTU-BID, MEMFOD). Para conducir su gestión se instrumentó un aparato paralelo ajeno a lo establecido en la ley orgánica n° 15.789, que pasó de hecho a gobernar grandes segmentos del sistema. (…)
Según sostiene Michael Apple (1987), el proceso de control social implementado en esa época consta de dos etapas: la descalificación de los docentes y la recalificación de técnicos afines al proyecto de reforma. ´Mientras un grupo es descalificado, otro grupo separado en el tiempo y en el espacio, es recalificado. En cualquier caso una institución concreta  -la escuela- proporciona un microcosmos excepcional para ver estas clases de mecanismos de control en funcionamiento.´    Guillermina Tiramonti (2001), por su parte, concluye que: ´La aplicación del paradigma taylorista, que escinde quienes piensan de quienes ejecutan, propuso un lugar para el docente asimilable al de un operador calificado´. Desde el año 1995 hasta el 2004, las autoridades de la ANEP instalaron ese paradigma en la educación pública no universitaria uruguaya, con lo cual  -al excluir todo aporte de los colectivos docentes y estudiantiles- generaron un enfrentamiento que trascendió el ámbito educativo e impregnó a la sociedad en su conjunto” (Fernández Val; p.68-9)
Para mostrar el cambio de paradigma, Lilián D´Elía habla de un “liderazgo democrático-transformador”, que implica una reconceptualización de categorías:
– lo público
– la democracia
– la participación
– la autonomía
Comienza señalando que:
“Democracia y educación son conceptos que deberían estar asociados permanentemente. Ambas tienen como pilares básicos la participación y la integración del individuo a los diferentes grupos sociales, así como los aportes que estos últimos puedan transmitir a aquel, dando lugar a la construcción de identidades colectivas e individuales” (D´Elía; p.40)
Apoyándose en un texto de Carlos Cullen en que éste analiza el rol de las instituciones y las prácticas sociales en los procesos de construcción de las subjetividades, D´Elía concluye que:
“Una educación democrática en el sentido profundo de este término es una educación orientada a aumentar la ´potencia de actuar´ (Spinoza) de la población en general, tanto en sus instituciones como en cada una de sus personas”. (idem; p.41)
Esto supone resignificar y expandir el concepto de participación. Resignificarlo para que no se confunda  -como ha sido frecuente- con mera consulta no vinculante, y para que abarque todas las instancias del proceso educativo, desde la planificación hasta la ejecución, pasando por la toma de decisiones. Expandirlo en el sentido de reconocer que, siendo la educación un derecho universal, es por ello mismo un asunto público, en el que pueden y deben intervenir, no solamente los directamente involucrados (docentes, estudiantes y funcionarios de la educación) sino también otras instituciones que se ocupan de ella en otros niveles y ámbitos (educación no formal por ej.), o bien que abordan problemáticas afines o incidentes en la educación (INJU, MIDES, INAU, OPP, Comisiones y Programas especiales de apoyo al fortalecimiento de políticas públicas, vinculadas a la infancia y la adolescencia, a la prevención de violencia y emergentes de riesgo en centros educativos, etc.). Pero no sólo los programas institucionalizados tienen derecho a participar en la definición de las políticas educativas.
En el año 2006, el país vivió una de las experiencias más ricas de participación integral, popular, realizado, no a través de una empresa encuestadora, sino de un debate público sobre educación, que involucró durante varios meses a miles de personas interesadas en incidir en la definición de la educación que queremos para nuestros hijos y nietos en un futuro inmediato y de mediano plazo.
De este tema se ocupa especialmente en el libro que estamos comentando, el Maestro Miguel Soler Roca quien jugó, desde la Comisión Organizadora del Debate Educativo (CODE) un rol central en la promoción y animación del debate a lo largo y ancho del país.
Siendo uno de los objetivos centrales de ese debate, el aportar ideas para la elaboración de la unánimemente reclamada nueva Ley de Educación, hoy nos dice con dolor, que el resultado es para él por lo menos decepcionante.
Y ello es así porque, en el proceso de elaboración, discusión parlamentaria y aprobación de la ley N°18.437 se violentaron  por lo menos dos de los conceptos centrales que analizaba D’Elía: el concepto de lo público y el concepto de autonomía de la enseñanza, consagrado en nuestra Constitución.
“El adjetivo ´público´ quiere decir perteneciente al pueblo. Al pueblo como protagonista y como destinatario de la actividad política. Lo público hace, pues, referencia por un lado al protagonismo del pueblo en política (su participación) y, por otro, determina como finalidad de la política el bien público, el bien del pueblo.(…) Lo público, entonces, cuando hablamos de educación pública, debe ser pensado como participación en común con la finalidad de construir las condiciones de una buena educación del pueblo.” (D´Elía; p.44)
Este modo (de participación) es el que se requiere cuando las instituciones públicas tratan de tomar en cuenta el aporte de las diferentes perspectivas privadas sobre lo público a fin de lograr el bien común, en el entendido de que esa finalidad y ese bien no deben ser pensados por un grupo determinado, sino que deben ser procesados democráticamente en común. ´La razón de todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de unos sobre la razón campestre de otros´ (Martí, 1891). (D´Elía; p.45)
D´Elía vincula directamente los conceptos de participación democrática, bien público y  autonomía de las instituciones educativas.
Recuerda que nuestra Constitución, al reconocer y consagrar la autonomía de la educación pública, recoge una rica tradición vinculada a las luchas por la laicidad, que llevaron a autonomizar la educación de toda dependencia respecto a los fines e intereses privados de cualquier credo religioso o corriente ideológica, incluida la de los partidos políticos que pudieran acceder al gobierno, poniendo así el interés público, representado por el Estado, por encima de las razones privadas de los funcionarios y de los organismos de gobierno.
Esta tradición, que tiene su origen y quizás su expresión más brillante en “La Educación del Pueblo” de J.P. Varela,   es la que el Maestro Soler entiende que se ha avasallado en el trámite dado a la actual Ley de Educación, tanto en su etapa de formulación en la órbita del MEC como en su casi nula discusión en el Parlamento.
“Una valoración general del trabajo realizado en este período me lleva a usar un categórico adjetivo: decepcionante. El país acababa de experimentar la conmoción positiva de un debate nacional abierto y pasó a una fase de trabajo concentrada fundamentalmente en el equipo del MEC. La idea de abordar la tarea de manera participativa, representativa y consultiva fue dejada de lado. Sé que los voceros del Ministerio arguyen lo contrario, detallando las instancias en que sometieron sus propuestas a organismos de la administración educacional pública, a sindicatos docentes o a especialistas en derecho constitucional. Lo siento de verdad; el seguimiento detallado de esta etapa me lleva a la conclusión de que los contactos realizados  -asistemáticos, no resultantes de un compromiso colectivamente asumido y carentes de una voluntad compartida de situar el interés de los destinatarios de la función educativa por encima de las divergencias por el poder institucional- tuvieron lugar más por la presión de entidades externas al Ministerio que por iniciativa de éste. Un ejemplo revelador: los sindicatos de docentes se enteraron por la prensa de la existencia de un anteproyecto de ley y tuvieron que pedir acceso a él para poder opinar, a posteriori de su elaboración” (Soler Roca; p.302-3) . (1)
Si a esto se agrega la tramitación en el Parlamento a marcha camión; la no convocatoria de la ANEP a la Comisión del Senado (que es preceptiva constitucionalmente) y su aprobación en tiempo récord por la simple razón de que se cerraba el período legislativo, el resultado ha sido un profundo malestar que vino a confirmar la sospecha de los sindicatos docentes y estudiantiles  de que la Ley ya estaba “cocinada” y  que uno de sus ingredientes básicos era la ampliación de la influencia del MEC, que ahora pasa a controlar ámbitos educacionales que no le son atribuidos por la Constitución (educación inicial, no-formal, de adultos) en un claro avasallamiento de las competencias y autonomías de los entes de la enseñanza. Este malestar fue muy bien aprovechado por la oposición para deslegitimar tanto el trámite como el contenido de la ley, y de paso, todo el accionar de la ANEP, sus políticas y sus logros.
El Maestro Soler no cree apropiado en este momento derogar la Ley N° 18.437 ni reabrir el Debate Educativo; sino tomarlos como antecedentes para iniciar un diálogo sectorial, a través de una comisión técnico-política plural de alto nivel, extra o pre-parlamentaria, cuyo cometido sea recoger las iniciativas en circulación y hacer una síntesis de ellas en aspectos cruciales para la educación nacional, dando a este conjunto de acuerdos la forma de un pacto (o compromiso) nacional por la educación, que en pocas páginas proclame los grandes puntos de coincidencia de una política de Estado en materia de educación para un par de decenios y que, de paso, aporte las bases para la modificación de la actual ley y si fuera necesario, de algunos artículos de la Constitución. Este pacto debería ser sometido a la aprobación del Congreso Nacional de Educación establecido por la actual Ley, previo a su pasaje al Poder Legislativo.
Claro que no es fácil hacer un trabajo prospectivo a 20 años, en una materia tan compleja y tan permeada por los cambios civilizatorios, que han llevado al Ing. Brovetto a hablar de “formar para lo desconocido”, y al Dr. Yarzábal a plantear que:
“Evidentemente, hoy no sabemos qué perfil deberá tener el educador del primer cuarto del siglo. Formarlo bien para el Uruguay de hoy, es decir, con apego a la realidad actual, nos ayudará mucho, pero no es suficiente. Debemos formarlos con capacidad crítica  y prospectiva, porque tendrán que dilucidar dilemas cruciales, encarar desafíos que no imaginamos hoy y navegar permanentemente en la incertidumbre que genera un mundo en cambio constante.” (Yarzábal; p. 34) 
La ANEP ha encarado, sin embargo, el desafío, creando una comisión que, a partir de una reflexión colectiva plural, elabore un plan de desarrollo de la educación con el horizonte en el 2030. Su coordinadora, Prof. María Teresa Sales, nos plantea los supuestos teóricos en que debe apoyarse un Plan Nacional de Educación en este contexto epocal, ya que:
“Los marcos referenciales teóricos de partida claros son los que pueden permitir definir contextualizadamente qué constituye un problema actualmente y en prospectiva y qué no, así como eventualmente seleccionar/construir/priorizar políticas educativas adecuadas, y buscar su articulación con políticas globales. En ese sentido, si partimos de la definición de la educación como derecho humano es necesario re-centrarla en la perspectiva antropológica, filosófica y sociológica que implica tomar posición sobre los ´por qué´, ´para qué´ y ´para quién/es´, luego los ´qué´ para recién pensar después en los ´cómo´, que han predominado en el campo educativo crecientemente instrumentalizado desde comienzos del siglo XX” (Sales; p. 261).
Desde este enfoque, Sales enfatiza en la necesidad de re-centrar la escuela a través del desarrollo de políticas globales integradas y acotadas a su especificidad como institución, asumiendo la complejidad del campo, entendido no como parte de lo social, sino como práctica social situada y vinculada con otras políticas públicas globales. Esto implica entre otras cosas resignificar la noción de conocimiento escolar y las funciones a través de las cuales el alumno se lo apropia y  reconstruye.
Señala que las líneas transversales de políticas educativas impulsadas por esta Administración podrían ser un buen ejemplo de abordaje de los problemas claves presentes y prospectivos, si no se los aborda en forma compartimentada y/o descontextualizada.  Y agrega:
“En ese sentido el campo de la educación para la sexualidad es un ejemplo paradigmático. El pasaje que el programa de Educación Sexual impulsa de un enfoque unilateral biologicista y médico-preventivo a un enfoque integrador de la multiplicidad de dimensiones en juego en la sexualidad de una persona, revierte en la articulación de políticas educativas con políticas de género, de salud, de no discriminación, etc:” (Sales; p.275).
Efectivamente, la lectura de los cuatro capítulos dedicados a analizar las “Nuevas áreas curriculares” introducidas como “Políticas transversales”:
–    La educación pública desde una perspectiva de derechos humanos (Martín Prats)
–    La enseñanza de la historia reciente (Carlos Demasi)
–    La educación sexual (Stella Cerrutti)
–    Las políticas linguísticas de la ANEP (Claudia Brovetto)
Así  como
-La incorporación de las TIC a la educación pública (Pablo Martinis)
da cuenta de una visión integral y sistémica que, a partir de la definición de la educación como derecho, se adentra en el estudio de los modos de “avanzar en un proceso por el cual las personas puedan optimizar sus capacidades, adquirir conocimientos, crear hábitos, desarrollar su memoria, su inteligencia, socializarse y obtener un desarrollo personal pleno. De esta forma, partiendo de los principios de gratuidad y obligatoriedad, la educación desde un enfoque de derechos debe permitir a cada uno dar respuesta a sus necesidades de acuerdo a las exigencias de su entorno, dignificando a la persona y habilitándola para ejercer todos los otros derechos en condiciones de igualdad y no discrimininación, concibiendo a la educación como el derecho a aprender a lo largo de toda la vida” (Prats; p.160)
Plasmar esta filosofía en orientaciones para las prácticas curriculares supuso priorizar los derechos del niño, la igualdad de género, la participación y la libertad de expresión, los problemas de violencia doméstica, la erradicación del trabajo infantil, del racismo, la xenofobia y toda forma de discriminación, la promoción del trabajo decente, la exigibilidad de derechos y el valor de la memoria (en especial del pasado reciente), no sólo como contenidos a enseñar, sino como prácticas cotidianas que requirieron una formación de los docentes posibilitada por los acuerdos internacionales firmados por el país y la consolidación de redes regionales que permiten construir acervos bibliográficos comunes, elaboración de materiales apropiados  y discusión de las estrategias para su aprovechamiento en clase.
Forma parte de este esfuerzo, la centralidad que se ha dado a la alfabetización digital y el fortalecimiento del trabajo en redes a través del portal “Uruguay educa”, la institucionalización de los cursos de Formación Docente semipresenciales y a distancia, tanto a nivel inicial como de posgrado, y el programa más conocido a nivel internacional: el Plan Ceibal, impulsado desde la Presidencia de la República y el LATU, pero del que la ANEP es la responsable en los aspectos pedagógico-didácticos y al que la UdelaR  aporta desde su programa “Flor de ceibo” un apoyo multidisciplinar a nivel de extensión e investigación. No es poca cosa en la actual “sociedad de la información” o “sociedad del conocimiento” contribuir, desde la educación formal pública a acortar, y de ser posible a mediano plazo eliminar la “brecha digital” que se interpone todavía hoy en el camino de reconocimiento y vigencia de la igualdad de derechos.
Ya hemos hablado del programa de educación sexual. Querríamos solamente resaltar que el mismo se funda en el reconocimiento de que
“La sexualidad es una dimensión constitutiva de los seres humanos, integrante de la personalidad, en estrecha conexión con la vida afectiva, emocional y familiar de las personas, que se proyecta y expresa en relaciones sociales y en los diversos vínculos que establecen los integrantes de la sociedad” (Cerrutti; p.214).
De ahí que su introducción de manera transversal en los currículos se funda en un paradigma que integra los aportes de la bioética y los derechos humanos, a partir de tres pilares básicos: la significación de la sexualidad en el proceso de constitución de la identidad personal y el establecimiento de vínculos positivos; la perspectiva del desarrollo como clave para el bienestar y el logro de la salud integral; y la formación de sujetos autónomos y felices como base de la construcción de democracia, ciudadanía y convivencia respetuosa de los derechos y las diferencias. Por ello decía Sales que este programa era un caso paradigmático de lo que puede ser un programa articulador de políticas presentes y prospectivas.
Efectivamente; aunque parezca muy alejado de éste, el programa de políticas linguisticas impulsado por esta Administración de la ANEP, se plantea como objetivo último el lograr ciudadanos “lingüísticamente libres y seguros en su vinculación con su lengua de origen (en un país que no se reconoce pero es plurilingüe), competentes en las variedades escritas y formales del español; y plurilingües, con conocimiento instrumental de lenguas extranjeras, algunas establecidas como obligatorias, y otras a elección de acuerdo a los intereses individuales y de la comunidad”. (Brovetto; p.239).
Es la 1° vez que el Uruguay establece una auténtica “política de lenguas” que entre otras cosas reconoce la existencia de variedades linguísticas (español del Uruguay, portugués del Uruguay, lengua de señas uruguaya (LSU) y se plantea explícitamente la necesidad de pensar a la lengua como el articulador de los aprendizajes de todas las disciplinas, lo que conlleva la asunción por parte de todos los docentes, de la tarea de enseñar los discursos específicos de sus respectivas disciplinas. El impedimento más notorio para la expansión de esta política no ha sido el presupuestal, sino la falta de docentes formados en el manejo de lenguas extranjeras, sobre todo en E. Primaria; razón por la cual se vienen instrumentado diversos canales que van desde la creación de nuevas carreras de profesorado, hasta la firma de convenios con universidades extranjeras y el desarrollo de programas de enseñanza por computadora para cubrir sobre todo el área rural, con apoyatura electrónica en el Plan Ceibal.
Quizás la política transversal que generó mayor polémica pública fue la introducción de la enseñanza de la Historia reciente; pero  -afirma Demasi- la definición de las características de “problema” del pasado reciente se dio “en términos  que tenían mucho más que ver con la política que con la epistemología o con las posibles dificultades pedagógicas” (Demasi; p. 185).
“La experiencia muestra que la continuidad de la enseñanza de los hechos del pasado con los datos del presente aparece como un proceso natural cuando las comunidades viven períodos de estabilidad o cuando el presente se percibe como parte de un largo proceso de fortalecimiento económico y político. (…) Pero la percepción cambia radicalmente cuando se trata de describir las raíces del presente en un contexto de crisis y de conflicto social” (Idem; p. 190)
En nuestro caso los hechos vinculados a las investigaciones de la “Comisión para la Paz” y la aparición de niños secuestrados durante la dictadura, así como de los primeros restos identificados a partir de la aplicación del art. 4° de la Ley de Caducidad fueron los que generaron una fractura en el relato del pasado, la aparición de múltiples relatos de la historia y el temor de que, desde la cátedra se impartiera una “historia oficial”, sin tener en cuenta que  -como decía Pivel Devoto en 1988- “el alumno debe estar habilitado para defenderse de la deformación o interpretación tendenciosa que le proporcionan extra-cátedra” (en Demasi; p.194).
O  -como diría Pierre Vilar- la Historia debe servir, ante todo, para aprender a leer el diario.
Quizás lo más positivo de este debate fue el espacio autogestionado que abrió para  la co-formación de los docentes.
“Así se ha configurado un amplio espacio de encuentro en el que han establecido un fructífero diálogo horizontal los investigadores universitarios y docentes de escuelas y liceos. Esta experiencia permite instalar ámbitos de fluidos intercambios que, puede esperarse, contribuyan al mejoramiento de la formación docente y de la calidad de enseñanza de todos sus participantes.” (Demasi; p.206)
Y por aquí llego a los capítulos que más me tocan en lo personal y que intencionalmente he dejado para el final: los referidos a los cambios y avances introducidos en la Formación Docente (Oruam Barboza) y a las relaciones entre la ANEP y la Universidad (Marisa García), que han posiblitado desarrollar acciones en la interfase E.M.-Universidad, así como la puesta en marcha de programas conjuntos en el campo Tecnológico Terciario y en la Formación Docente de Posgrado.
Barboza enumera los avances en la consolidación de un programa integrado de Formación Docente que fue elaborado con la más amplia participación, y que incorpora diversas modalidades de cursado, a partir de un salto gigantesco en la incorporación de tecnologías (plataforma libre, portal, cine, etc.). Asimismo esto ha permitido un avance sustantivo en la profesionalización docente, a partir de la departamentalización por especialidades o áreas disciplinares, que, entre otras cosas, favorecen el desarrollo de líneas de investigación disciplinar y didáctica, así como programas regionales de extensión, apuntando al logro y reconocimiento del carácter universitario de la Formación Docente.
Este ha sido uno de los temas más polémicos desde su planteamiento en el Debate Educativo, donde la ANEP y la UdelaR enfrentaron posiciones, bloqueándose incluso la posibilidad de creación de una comisión interinstitucional que siguiera estudiando el tema. De ese modo se llegó a la aprobación en la Ley de Educación, de una solución salomónica que, si bien reconoce el carácter universitario y cogobernado de la nueva institucionalidad docente, pone límites a su autonomía y sólo le reconoce el status de Instituto Universitario. En ese marco se ha tenido que trabajar en los últimos meses; y aunque es preciso reconocer los avances que se han logrado en el diálogo desde el 2006 a la fecha, no podemos dejar de señalar que la UdelaR, sigue hablando de crear un Sistema Nacional de Educación Terciaria Pública, pero nunca ha dicho que apoya la construcción de un Sistema Universitario de Educación Pública. Mientras tanto crece el sistema de universidades  privadas, la mayoría de las cuales están aprovechando el “nicho de mercado” que ofrece la formación docente sobre todo de posgrado, con ofertas de cuestionable valor académico, como se ha podido probar en la Comisión Consultiva de la Educación Privada que funciona en la órbita del MEC.
Pero, ahora, nuestro trabajo está centrado en la elaboración conjunta de las bases conceptuales y normativas del fututo Instituto Universitario de Educación (IUDE), sin abandonar  la esperanza de que éste sea el primer paso hacia una futura Universidad Autónoma de Educación.
Sabemos que esto es una utopía. Pero  -como decía Fernando Birri (citado por E. Galeano)- las utopías sirven, precisamente, para caminar. Y ésta es, como lo dice el título del libro que estamos presentando, “Una transformación en marcha”.

Abril 2010

NOTAS

(1) Hubo alguna excepción: la Asociación Uruguaya de Educación Católica (AUDEC)  en la sesión de la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Senadores del 4/12/09 expresa: “Una vez que estuvieron los anteproyectos de ley, la Ministra tuvo la delicadeza de hacérnoslos llegar de primera mano y a partir de ellos fuimos realizando aportes. El último fue en diciembre del año pasado” (p.12 de la versión taquigráfica)